Menu

دانلود مقاله تحقیق پایان نامه

دانلود تحقیق پایان نامه مقاله رشته و گرایش : ادبیات برق عمران تاریخ شیمی فیزیک حسابداری روانشناسی مدیریت حقوق و..

نظريه‌هاي انگيزش:پایان نامه درباره توانمندسازی

مدل اقتضایی انگیزش

در مدل اقتضایی انگیزش، عوامل و شرایط محیطی نیز در تجزیه و تحلیل پدیده‌های سازمانی حائز اهمیت هستند و نگرش وسیعتر و همه جانبه‌ای به مسئله وجود دارد. در این مدل انگیزش نه تنها در خصوصیات شغل و شاغل، بلکه خصوصیات سازمان نیز مدنظر قرار می‌گیرد. تئوری‌های انگیزش را به دو گروه تئوری‌های محتوایی و فرآیندی تقسیم می‌کنند.

2-1-20- نظريه‌هاي انگيزش

شايد يکي از راه‌هاي درک مفهوم انگيزش، پي بردن به مفاهيم نظريات انگيزش باشد. نظريات انگيزش مي‌کوشند چارچوبي کلي جهت درک اميال، خواست‌ها، نيازها، آرزوها، تلاش‌ها و هدف‌هاي آدمي فراهم سازند. در ذيل به برخی از نظريات انگيزش اشاره مي‌شود:

– نظريه رفتاري

پيروان رويکرد رفتارگرايي، انگيزش را وابسته به کسب تقويت و اجتناب از تنبيه مي‌دانند. انديشه اصلي رفتارگرايان بر اين برداشت از انگيزش استوار است که مي‌گويند پيامدهاي اعمال و رفتار، هدايت کننده و کنترل کننده آنهاست. در رويکرد رفتاري منبع انگيزشي دانش‌آموزان و دانشجويان، مشوق‌ها هستند. براساس اين نظریه، معلماني که به کمک نمره، جايزه، تشويق کلامي و برخورد محبت‌آميز، دانش‌آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهاي پسنديده ترغیب مي‌کنند و با سرزنش، توبيخ، ترشرويي و بي‌مهري آنان را از تنبلي و انجام رفتارهاي ناپسند باز مي‌دارند، سطح انگيزش آنها را بالا مي‌برند (سيف، 1387، 12).

رفتارگراها كوشيده‏اند بدون سازه فرضي، ارتباط سببي و كاركرد بين عوامل مشاهده شده (محرك و پاسخ) را مشخص كنند. بعدها اين فرضيه ارائه شد كه بين محرك و پاسخ يك متغير فرضي رابط يا متغير ارگانيزمي وجود دارد. رفتارگرايان در توجيه خود از انگيزش آن را حاصل عوامل بيروني مي‏دانند. به همين دليل از انگيزش بيروني سخن گفته‏اند. انگيزش بيروني به انگيزشي اطلاق مي‏شود كه حاصل عواملي بيرون از خود يادگيرنده است. چشم‏انداز رفتاري بر پاداش و تنبيه‌هاي بيروني به صورت كليد تعيين انگيزش دانش‏آموز، تأكيد مي‏كند. در واقع مشوق‌ها، محرك‏ها يا رويدادهاي مثبت يا منفي هستند كه مي‏توانند رفتار دانش‏آموز را برانگيزند. مدافعان استفاده از مشوق‌ها بر این اعتقاد هستند كه مشوق‌ها علاقه يا هيجان را به كلاس مي‏افزايند و توجه را به رفتار مناسب جلب مي‏كنند و از رفتار نامناسب باز مي‏دارند. اين مشوق‌ها در كلاس درس مي‏تواند نمره‌هاي عددي، رتبه‏اي، دادن جوايز و پيشرفت يا اجازه براي انجام فعاليتي خاص باشد. چنانكه مي‏دانيم، با تقويت یک رفتار، احتمال تكرار آن افزايش مي‏يابد. تحسين معلم، چهره بشاش او و نمره‌هاي خوبي كه در ازای كارهاي مورد قبول شاگردان مي‏دهد، همگي پاداش‌هايي هستند كه احتمال افزايش آن رفتار يعني ارائه كار قابل قبول از شاگردان را فراهم مي‏كنند. از آنچه گفته شد، نتیجه می‌گیریم كه اثربخش ‏بودن رويكرد رفتاري به انگيزش قوي، به تقويت كننده‏اي مؤثر وابستگي دارد.

– نظريه شناختي

روان‏شناسان برخلاف نظريه‌هاي رفتاري، شناختي انگيزش را پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر مي‏گيرند و از انگيزش دروني سخن مي‏گويند. انگيزش دروني عبارت است از پاسخي كه به نيازهاي درون يادگيرنده از قبيل كنجكاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي‏شود.

قديمي‌ترين نظريه‌ای که در خصوص آدمي وجود دارد این است که وي اصولاً موجودي خردگراست. بر اساسِ دیدگاهِ «ادوارد ج موري»، آدمي خواست‌هاي هشياري دارد که با استفاده از استعدادهاي خود سعي مي‌کند آنها را برآورده سازد. از متفکران قرون وسطي، سنت توماس آکيناس و از متفکران اخير، دکارت، هابز، اسپينوزا طرفدار اين نظريه بوده‌اند. در روزگار ما نیز همچنان نیز عقیده وجود دارد که شخص مي‌انديشد که چه مي‌خواهد و آنگاه مي‌کوشد تا راه‌هايي براي رسيدن به آن بيابد (محي الدين بناب، 1375).

مفهوم اراده در اين نظريه نقش مهمي دارد. در این نظریه اراده نيز مانند تفکر و احساس، يکي از نيروهاي ذهني است و اعتقاد بر این است که چون انسان قادر به کنترل اراده خويش است، بنابراین بايد مسئول اعمال خود باشد و براي تحقق خواست‌هاي خود حتی مي‌تواند جهان را دگرگون کند (همان منبع).

مفهوم اراده آزاد يا غيرآزاد در نزد روان‌شناسان براي توجیه منشأ خواست‌ها و آرزوهاي آدمي کافي نیست و همانطور که مي‌دانيم که گاهي آدمي از انگيزه‌هايي که اساس رفتار او را شکل می‌دهند، اطلاع ندارد و به همين جهت بايد انگيزه‌ها را چيزي جدا از فرايندهايي نظير شناخت و تفکر دانست. کلي مفهوم انگيزش را بي‌فايده مي‌داند. به نظر وي رفتار چيزي نيست که احتیاج به برانگيخته شدن داشته باشد، بلکه رفتار دائماً فعال است و مسئله اصلي، انتخاب رفتار به خصوصي از ميان رفتارهاي ممکن است. تصميم‌هاي شخص تحت تأثیر سازه‌هاي شخصي او يا به عبارت ديگر وابسته به عقايد، ارزش‌ها و نگرش‌هاي او درباره جهان هستند (همان منبع).

در رويکرد شناختي انگيزش، باور بر اين است که‌ انديشه‌هاي فرد منشأ انگيزش او هستند. همچنين آنها معتقدند که هدف‌ها، نقشه‌ها، انتظارات و سبک اسنادي فرد، رفتارها را ايجاد و هدايت مي‌کنند و لذا انگيزش دروني بيش از انگيزش بيروني مورد تاکيد آنهاست. انگيزش بيروني از پاداش بيروني سرچشمه مي‌گيرد در حالي که منشأ پاداش در انگيزش دروني در کاري که انجام مي‌گيرد، نهفته است. به عبارت دیگر، انگيزش بيروني انگيزشي است که به وسيله عوامل خارج از فرد و خارج از کاري که انجام مي‌گيرد، برانگيخته مي‌شود، مانند پاداش (تقويت) و تنبيه، در حالي که انگيزش دروني به کاري که انجام مي‌گيرد وابسته است، مانند اشتياق فرد براي انجام کار (سيف، 1387).

– نظريه لذت‌گرايي

همراه با بحث‌هاي فلسفي درباره خرد و اراده آدمي و براساسِ دیدگاهِ « ادوارد ج موري»، نظريه لذت‌گرايي نيز به ميدان آمد و اظهار داشت که آدمي موجودي در جستجوي لذت و دوري از درد است. اين نظريه که آن را نظريه لذت‌جويي ناميده‌اند، تلاش دارد تا براي تبيين علت رفتار و نبايد آن را با مکتب اخلاقي لذت‌جويي که مطابق آن آدمي هشيارانه زندگي خود را بر مدار لذت و گريز از درد تنظيم مي‌کند، اشتباه کرد (محي‌الدين بناب، 1375).

روان‌شناسان به اين دليل که نظريه لذت‌جويي به بحث تسلسلي مي‌انجامد، آن را مردود دانسته‌اند. اساس اين نظريه آن است که شخص به دنبال لذت است، پس اگر دنبال چيزي برود حتماً آن چيز براي او لذت بخش است. اکنون با توجه به اين نظريه وضع کسي را که به ناکامي خود کمر بسته چگونه توجيه کنيم؟ خودکشي چطور؟ کساني هم هستند که لذت‌جويي را به عنوان شيوه زندگي مردود مي‌دانند. مثلاً پوريتان‌ها لذت را  چون گناه‌آلود مي‌دانستند از آن گريزان بودند. البته ممکن است بگويند که پوريتان‌ها از پرهيزکاري لذت مي‌برند. بنابراين نظريه لذت‌جويي از آنجا که رفتار را فقط پس از ظهور آن تبيين مي‌کند، فاقد قدرت پيش‌بيني است (محي‌الدين بناب، 1375). مک کله‌لند در نظريه لذت‌گرايي خود، مدل برانگيختگي عاطفي را پيش می‌کشيد، به این معنی که پاره‌اي از محرک‌هاي محيط وجود دارند که به صورت فطري موجب لذت و يا درد بر مي‌شوند و در جاندار تمايلي به گرايش يا گريز از اين محرک‌ها به عنوان هدف وجود دارد و ميزان هيجان لذت‌بخش يا دردناکي که به جاندار دست مي‌دهد، تابع سطح انطباق قبلي اوست. مثلاً در شرايط عادي، صداي بلند آدمي را ناراحت مي‌کند، ولي پس از چند ساعت توقف در فرودگاه سر و صداي هواپيماي جت کوچکترين ناراحتي ايجاد نميکند. اگر شدت محرک از سطح سازش جاندار کمي بالاتر يا پايين‌تر باشد، به اواحساس لذت دست مي‌دهد، ولي اگر به نحو بارزي تغيير کند، موجب ناراحتي مي‌شود. اين امر روشن مي‌کند که چرا تحريک برقي ملايم احساس مطبوعي ايجاد مي‌کند، ولي وقتي بر شدت جريان برق افزوده مي‌شود، جاندار از آن فرار مي‌کند (محي‌الدين بناب، 1375).

مک کله‌لند انگيزش را شامل انتظارات آموخته‌اي در مورد هدف‌ها مي‌داند. انتظار اينکه هدف  بخصوصي واکنش هيجاني مطبوعي يا نامطبوع ايجاد خواهد کرد. جاندار به دنبال هدف‌هايي مي‌رود که در گذشته آنها را مطبوع يافته است و از نزديک شدن به هدف‌هايي که در گذشته درد ايجاد کرده‌اند، اجتناب می‌ورزد. به اين ترتيب از نظر مک کله‌لند تمام انگيزه‌ها آموخته شده هستند. برانگيختگي عاطفي، فطري است، ولي انتظارات شخص آموخته شده‌اند. آنچه گفتيم نشان مي‌دهد که اصل لذت‌جويي مي‌تواند به صورت يک نظريه علمي سودمند درآيد (محي‌الدين بناب، 1375).

 

 

– نظريه غريزه

نظريه تکامل داروين به اعتقاد اکثر روان‌شناسان يکي از اساسي‌ترين بنيادهاي عيني و علمي را براي توجيه نظريه‌هاي انگيزش نشان مي‌دهد. داروين در پژوهش‌هايي که درباره جانوران پست انجام داد، مشاهده نمود که بسياري از رفتارهايشان فطری و غریزی است. لانه‌سازي پرندگان و گردآوردن دانه و مواد خوراکي به وسيله مورچگان همه از جمله رفتارهایی هستند که موجودات به صورت غريزي و ناآموخته انجام می‌دهند. در واقع غريزه يک الگوي قالبي رفتاري يا ناآموخته است که همه افراد يک دسته از جانوران به طور يکسان انجام مي‌دهند. در جانوران رده‌هاي بالا اين گونه رفتارهاي قالبي و ارثي کمتر ديده مي‌شود، زيرا بيشتر رفتارهايشان آموختني است و رشد مغزي و دستگاه‌هاي عصبي آنان داراي پيچيدگي‌هاي بيشتري است (پارسا، 1376).

در نيمه دوم قرن 19م پيشرفتهاي زيادي در زمینه شناخت رفتار غريزي پرندگان، مورچگان، زنبورها، عنکبوتها و بعضي از پستانداران حاصل گرديد. در آغاز نيمه نخست قرن 20م نظريه مکدوگال بيانگر اين واقعيت بود که از مهم‌ترين عوامل انگيزشي در رفتار، غريزه‌ها و هيجان‌هاي مربوط به آنها هستند. به عقيده مکدوگال غريزه‌ها پیامدهای محض يا کوشش‌هاي کورکورانه نيستند، بلکه گرايش‌هايي هدف‌دار، فطري و ارزشمند هستند که مايه اصلي رفتار و کردار محسوب می‌شوند (همان منبع).

در سالهاي1920م نظريه غريزه براي توضيح رفتار مورد حمله شديد قرار گرفت، زيرا پژوهشگران و روان‌شناسان آن زمان هر کدام به سليقه خود ليست بلند بالايي از انواع غريزه‌ها ترتيب دادند و آنها را براي توضيح رفتار کارساز مي‌دانستند، اما با آن همه تلاش باز نمي‌توانستند چگونگي رفتارهاي غريزي را به طور مشخص معلوم کنند. رفتارهاي غريزي آن چنان متعدد و بی‌شمار بود که تعداد بعضي از آنها به بيش از 6000 افزايش مي‌يافت و توضيح رفتار بعضي از آنها بسيار عجيب و شگفت‌انگيز بود تا آنجا که چرا انسان سيبي که از باغچه منزلش به دست مي‌آيد دوست ندارد!؟ (همان منبع).

 

 

 

– نظريه سایق

از اين نظريه‌ها بايد «نظريه‌هاي هل دادن در انگيزش» یاد کرد. رفتار به وسيله حالت‌هاي سوق دهنده درون انسان يا حيوان به سوي هدف‌ها «هل داده مي‌شود». مثلاً فرويد (1949-1940م) انديشه‌هاي خود درباره شخصيت را بر مبنای محرک‌ها يا سايق‌هاي جنسي و پرخاشگري ذاتي يا مادرزادي بنیان نهاد. به طور کلي، در نظريه‌هاي سايق چنين گفته مي‌شود: “هنگامي که يک حالت سوق دهنده دروني برانگيخته مي‌شود، فرد هل داده مي‌شود تا رفتاري را انجام دهد که آن رفتار به هدفي منجر خواهد شد که شدت حالت سايق را کاهش خواهد داد. دست کم در آدميان، رسيدن به هدف مناسبي که حالت سايق را کاهش مي‌دهد، خوشايند و رضايت‌بخش است. از اين رو گفته مي‌شود که انگيزش تشکيل يافته است از: 1- حالت سايق، 2- رفتار هدف‌گرا که به وسيله حالت سايق ايجاد مي‌شود 3- رسيدن به هدف مناسب 4- کاهش حالت سایق و رضامندي و آسودگي به هنگام رسيدن به هدف. پس از مدتي، حالت سايق مجدداً ايجاد مي‌شود تا رفتار را به سوي هدف مناسب براند. توالي رويدادهاي فوق را گاهي چرخه انگيزش مي‌نامند”. (محي‌الدين بناب، 1375).

– نظريه مشوق

نظريه‌هاي سايق در انگيزش شايد در مورد برخي انگيزه‌هاي زيستي- مثل گرسنگي، تشنگي و جنسي- بهتر صدق کند، اما حتي در اينجا نيز با مشکلات و نقص‌هایی روبرو مي‌شوند. مثلاً فرض کنيد ما رفتار برانگيخته و هدف‌گراي دو گروه موش را که سايق گرسنگي يکساني دارند و به مدت يک روز گرسنه مانده‌اند را با هم مقايسه کنيم؛ به يک گروه غذاي بسيار خوشمزه مي‌دهيم و به گروه ديگر غذاي ساده. همان طور که انتظار می‌رود گروهي که غذاي خوشمزه دريافت مي‌کنند، احتمالاً بيش از گروه ديگر مي‌خورند. بنابراين در خود هدف نيز چيزهايي وجود دارند که موجب تحریک رفتار می‌شوند. شايد اين موضوع در مورد انگيزش جنسي روشن‌تر باشد. بدين ترتيب ويژگي‌هاي تحريکي هدف، گاهي مي‌توانند يک سلسله رفتار برانگيخته شده را به حرکت درآورند و همين موضوع انديشه اصلي و زير بناي نظريه‌هاي انگيزش مشوق است (بولس، 1975).

بدين ترتيب در مقابل نظريه‌هاي سايق که نظريه‌هاي هل دادن است، نظريه‌هاي مشوق را «نظريه‌هاي کشش» در انگيزش است، مطرح شد و اعتقاد دارد که هدف‌ها به سبب ويژگي خاصي که دارند رفتار را به سوي خود مي‌کشانند و مشوق‌ها هدف‌هايي هستند که رفتار را بر مي‌انگيزند. بخش عظیمی از نظريه‌هاي مشوق اين است که افراد انتظار دارند که از رسيدن به آنچه مشوق‌هاي مثبت ناميده مي‌شوند و اجتناب از آنچه به مشوق‌هاي منفي معروفند، لذت ببرند. به نظر مي‌رسد که در دنياي کار و حرفه انگيزش بيشتر از نوع مشوق‌هاي مورد انتظار- دستمزد، حقوق، انعام، مرخصي و از اين قبيل- است تا سايق و کاهش آنها (محي الدين بناب، 1375).

– نظريه انسان‌گرايي

در نظريه‌هاي انسان‌گرايي طبق دیدگاهِ «ساتروک»، به جاي تاکيد بر تقويت و تنبيه به عنوان منبع اصلي انگيزش، به توانايي دانش‌آموزان براي رشد شخصي، آزادي انتخاب اهداف زندگي و ويژگي‌هاي مثبت مانند حساس بودن نسبت به ديگران تاکيد مي‌شود (سيف، 1387). بنابراين همان گونه که وولفلک می‌گوید از ديدگاه روان‌شناسان انسان‌گرا، براي ايجاد انگيزش بايد احساس شايستگي، خودمختاري و عزت نفس را در افراد افزايش داد (سيف، 1387).

از ديدگاه انسان‏گرايي، انگيزش نيرويي فعال تلقي مي‏شود كه موجبات رشد و تحول همه انسان‏ها را فراهم می‌کند. از طرفی انگيزش عاملی بيروني نيست كه معلم براي دانش‏آموز يا كلاس انجام مي‏دهد، بلكه پرورش تمايل مثبت در نزد موجود و فراهم كردن امكان رشد، توسعه و يكپارچه كردن تجربه‌هايي تازه است. هر فردي داراي يك (اصل نمو) دروني است كه همه رفتارهاي انسان را هدايت مي‏كند و به آن نيرو مي‏دهد.

دو عنصر رابطه شاگرد ـ معلم و جوّ كلاسي از عناصر اساسی آموزش يادگيري براي انسان‏گراها تلقی می‌شود. در واقع معلمان حمايت‏گر و دلسوز معتقدند كه دانش‏آموز فردي مهم است و مطالب درسي را باید به گونه‏اي به وي ارائه داد كه براي هر دانش‏آموز شخصاً معنادار باشد و در هر كاري كه در كلاس انجام می‌شود، رفاه عاطفي دانش‏آموزان باید در نظر گرفته شود.

– نظريه اجتماعي فرهنگي

بنا بر اين رويکرد، منبع انگيزشي مهم براي افراد بودن با ديگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است. بنا به گفته وولفلک (سيف، 1387) مردم براي حفظ هويت خود و روابط با ديگران در فعاليت‌ها شرکت می‌کنند. بنابراين انگیزش يادگيري دانش‌آموزان عضو کلاس درس و يا مدرسه‌اي که براي يادگيري ارزش قائل مي‌شود، بالا خواهد رفت.

در نتيجه نياز به پيوندجويي يا وابستگي، افراد به برقراري رابطه با ديگران مي‏پردازند. در واقع نياز به پيوندجويي در دانش‏آموزان آنها را برمي‏انگيزد تا اوقاتي را با دوستان همسلان معلمان والدين صرف كنند. ايجاد روابط بين فردي خصوصاً رابطه مثبت با معلم مي‏تواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش‏آموز مؤثّر باشد.

– انگيزش از ديدگاه روان‌شناسان معاصر

نيروهاي انگيزشي اساسي که شخصيت را به تحرک وا مي‌دارند از نظر فرويد، اروس (غريزه زندگي و ميل جنسي) و تاناتوس (غريزه مرگ و پرخاشگري) هستند. اين نيروهاي مکمل هم، غريزي هستند که پايه جسماني دارند، در خيال پردازي‌ها، اميال، احساس‌ها، افکار و به طور مستقيم در اعمال، ابراز مي‌شوند (پروجاسکا و نورکراس، 1999). به عقيده وي افراد براي کسب لذت و کاهش دادن تنش و اضطراب برانگيخته مي‌شوند و اين انگيزش از انرژي رواني و جسماني ناشي از غرايز به دست مي‌آيد (فيست و فيست، 2002).

آدلر نيز انگيزه اصلي شخصيت انسان را تلاش براي برتري مي‌داند. از نظر وي تنها انگيزش انسان، تلاش براي موفقيت و برتري است. به نظر وي تلاش براي برتري هدف نهايي همه افراد است و اين هدف باعث يکپارچگي شخصيت و درک کل رفتار مي‌شود.

از نظر يونگ، ناهشيار جمعي، نيروي اصلي انگيزش انسان است که از گذشته دور در وجود انسان شکل گرفته است. به اعتقاد وي در فرايند انگيزش انسان، هشيار و ناهشيار شخصي نقشي به مراتب کمتر از ناهشيار جمعي ايفا می‌کند.

کارن هورناي اعتقاد داشت که عامل اصلي شخصيت و نيروي انگيزشي، فرهنگ و نيروهاي اجتماعي انسان است. وي بسيار کمتر از فرويد بر روي نقش نيروهاي ناهشيار و تجارب دوران کودکي پافشاری می‌کرد.

اريک فرام، روانکاو انسان‌گرا، سه نياز انگيزشي عمده را براي انسان برشمرد: 1- ارتباط 2- تعالي 3-ريشه‌دار بودن. از نظر وي بهترين راه ارتباط با دنيا، عشق است. از طريق عشق، انسان به فرديت و يکپارچگي مي‌رسد. وي عشق را به صورت اتحاد با چيزي خارج از خويشتن، در عين حال حفظ جدايي و يکپارچگي خويشتن تعريف مي‌کند. از نظر فرام، دو نفر در عشق يکي مي‌شوند، ولي با اين حال، دو تا مي‌مانند. اصل تعالي عشق فراتر رفتن از وجود منفعل و رسيدن به «قلمرو هدفمندي و آزادي» است. همچنين بر طبق اصل ريشه‌دار بودن، انسانهاي بي‌ريشه، انسان‌هایي بدون زادگاه هستند و احساس‌هاي انزوا و درماندگي در آنها شکل مي‌گيرد (فيست و فيست،2002). ساليوان معتقد است که مهم‌ترين نيروي انگيزشي بشر، نيروهاي ميان فردي است و مهم‌ترين نيروي ميان فردي هم، محبت است.

بر اساس ديدگاه اريکسون، نيروهاي اجتماعي انگيزش بيشتري را نسبت به توانايي‌هاي فطري در بشر توليد مي‌کنند. بر طبق ديدگاه وي نيروهاي فرهنگي و اجتماعي باعث شکل‌گيري افراد و تأثيرگذاري بر آنها مي‌شود.

همچنین کتل، صفات انگيزشي را معرفي می‌کند که زيربناي پويش‌هاي شخصيت هستند، از ديدگاه وي نيروهاي انگيزشي شخصيت عبارتند از نگرش‌ها، ارگ‌ها (انگيزه‌هاي فطري) و صفات پويشي اکتسابي.

بر طبق ديدگاه آلپورت، نيروهاي اصلي برانگيزاننده انسان، بي‌همتايي و انگيزش هشيار هستند. وي معتقد است که هر فردي نوعي انگيزش منحصر به فرد دارد. وي از دو نوع انگيزش یاد می‌کند: یکی انگيزش حاشيه‌اي که کاهش دهنده نيازها هستند و دیگری تلاش‌هاي شخصي که به دنبال حفظ تنش و عدم آرامش هستند. مفهومي ديگر که آلپورت بدان پرداخته است، مفهوم خودمختاري کارکردي انگيزه‌ها است که بر اساس اين مفهوم يک انگيزه در فرد بزرگسال و بالغ از لحاظ کارکردي ارتباطي با تجربه‌هاي گذشته که ممکن است در اصل از آنها ناشي شده باشد، ندارد. (فيست و فيست،2002).

راجرز اعتقادش بر این است که نيروهاي انگيزشي انسان، گرايش به سمت تکامل و گرايش به شکوفا شدن است. به عقيده وي گرايش به شکوفا شدن، منحصر به انسان نیست، بلکه ساير حيوانات و گياهان نيز از توانايي فطري براي شکوفا شدن برخوردار هستند.

مزلو ديدگاهي کل‌نگر به انگيزش اختيار مي‌کند. بر اساس اين ديدگاه، انگيزش تمام وجود شخص را فرا مي‌گيرد. به عقيده وي انگيزش از پيچيدگي خاصي برخوردار است و ما مي‌توانيم به وسیله چند انگيزه مجزا برانگيخته شويم. وي معتقد است که ممکن است انگيزش هم به صورت هشيار و هم به صورت ناهشيار بر فرد اثر بگذارد و انگيزش مي‌تواند براي شخص ناهشيار و يا ناشناخته باشد. بر طبق ديدگاه مزلو، افراد دائماً به وسيله نيازهاي مختلف برانگيخته مي‌شوند. پس از ارضاي يک نياز، آن نياز نيروي خود را از دست مي‌دهد و سپس نياز ديگري جايگزين آن مي‌شود. همچنين مزلو معتقد به رويکرد عموميت انگيزش براي افراد است. وي با پذيرش اين اصل، ديدگاه سلسله مراتبي را برای انگيزش در نظر گرفت. در این ديدگاه، پايين‌ترين نيازها، نيازهاي فيزيولوژيکي و پس از آن، نيازهاي ايمني، محبت و تعلق‌پذيري، احترام و در رأس آنها نيازهاي خودشکوفايي يا کمال است (فيست و فيست،2002).

از ديدگاه وجودگرايانی همچون کي‌ير کگارد، رولو مي، جيمز بوگنتال و ايروينگ يالوم)، نيروي انگيزشي بشر يافتن معني در زندگي، پذيرش مسئوليت، آزادي، يکپارچگي، بي‌همتايي، اصالت و بودن براي خود، ديگران و طبيعت مي‌باشد.

پرلز بر اين عقيده است که نيازهاي زيستي، انگيزش اصلي آدمي است. هدف‌هاي روزمره ما با هدف‌هاي پاياني بر اساس نيازهاي زيستي ما قرار دارند. به اعتقاد وي همه نقش‌هاي اجتماعي که افراد اختيار مي‌کنند، براي محقق کردن اهداف پاياني است. پرلز مي‌گويد که فرايند دائمي کامل کردن نيازها، باعث تشکيل کل‌ها يا گشتالت‌ها مي‌شود که براي حفظ تماميت و يکپارچگي ضروري است (پروجاسکا و نورکراس، 1999).

از ديدگاه نظريه‌پردازان فمنيست، انگيزش و هويت فرد شديداً از تبعيضات اجتماعي، فشارهاي محيطي و نقش‌هاي جنسي تأثیر می‌پذیرد. اين عوامل اجتماعي باعت تأثيرگذاري بر نگرش‌ها، انگيزه‌ها و شناخت‌هاي افراد مي‌شود.

– انگيزه پيشرفت

يكي از نيازهايي كه پژوهش‏هاي بسياري را به خود اختصاص داده، نياز به پيشرفت يا انگيزه پيشرفت است. گيج و برلاينر انگيزه پيشرفت را به صورت ميل يا علاقه به توفیق در زمينه فعاليت خاصی تعريف كرده‏اند. پژوهش‏ها حاکی از آن است كه افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت بسياري دارند. بعضي افراد در رقابت با ديگران و در كارهاي خود داراي سطح بالايي از انگيزه هستند و براي رسیدن به پيروزي به سختي مي‏كوشند. در حالی که برخی ديگر از ترس شكست، انگيزه چنداني به پيشرفت و پيروزي ندارند و آماده خطر كردن براي كاميابي نيستند. انگيزش پيشرفت موجب افزایش سرعت يادگيري تكاليف درسي مي‏شود و در نهایت شخص با كيفيت يافتن و كاميابي، افتخار كسب می‌كند. نياز به پيشرفت، با انگيزه پرهيز از شكست متعادل مي‏شود.

انگیزه پیشرفت انگیزه‌ای درونی در فرد برای به انجام رساندن موفقیت‌آمیز یک وظیفه و رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در یک کار است. افراد معمولاً از لحاظ میزان انگیزش پیشرفت، متفاوت هستند. افراد در حوزه انتخابی خود دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند؛ مثلاً در حوزه تحصیل، شغل و … موفقیت فزاینده‌ای از خود نشان می‌دهند. انگیزه پیشرفت از این جهت انگیزه‌ای پیچیده به شمار می‌رود که در آن تمایلات زیستی تسلط کارایی با ارزش‌های آموخته در هم آمیخته‌اند.

– نظريه برانگيختگي

اصطلاح برانگيختگي به حالت تحریک، توجه يا گوش به زنگ ‏بودن، اشاره مي‏كند. برانگيختگي از معدود متغيرهاي انگيزشي است كه براي آن شاخص‏هاي قابل مشاهده و قابل اندازه‏گيري فيزيولوژيكي وجود دارد. معلم در كلاس درس نقش محرك را بازي مي‏كند و ميزان تحريكاتي را كه يادگيرندگان دريافت مي‏كنند، تاحدودي فراواني در اختيار معلم قرار دارد. معنادار بودن مطالب، پيچيدگي و سهولت گفتارهاي معلم، طرز نگاه كردن و كيفيت نوشته‌هاي او بر روي تابلو همه به طور مستقيم توجه شاگردان را بر مي‏انگيزد و همچنين معلم از طريق ارائه مطالب كسل كننده و روش يكنواخت آموزشي، ممكن است سطح برانگيختگي دانش‏آموزان را پايين آورد. از آنجا كه سطح برانگيختگي با معناداري، تازگي و پيچيدگي محركات نسبت مستقيم دارد، هر نوع تغيير در رفتار معلم، كه به افزايش اين عامل بيانجامد، توجه دانش‏آموزان را بالا خواهد برد.

– نظريه نسبت ‏دادن

نخستين فرض اساسي نظريه اسناد اين است كه از مهم‏ترين منبع انگيزشي انسان جست‏وجو براي درك و فهم امور و عامل رويدادها است. در واقع نظريه اسناد تلاش دارد که براي رويدادها يا تجربه‌هاي شخصي علت يا دليل وقوع آنها را ارائه دهد و به علت‏هايي كه فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش، به ويژه كسب كاميابي يا مواجهه با شكست، بر مي‏گزيند اشاره دارد.

نظريه اسناد در روان‌شناسي تربيتي مي‏كوشد تا تبيین‏هاي دانش‏آموزان را براي پيروزي و شكست‏هايشان در موقعيت‏هاي كلاسي وصف كند. واينر به این نتیجه رسید كه اسنادها در الگوهايي كلي جاي مي‏گيرند و افراد تمايل دارند پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به چهار عامل اسناد یعنی توانايي، تلاش، شانس و دشواري تكليف نسبت بدهند. اين اسنادها را مي‏توان در سه بعد طبقه‏بندي كرد:

نخست بُعد مكان كنترل كه مي‏تواند دروني يا بيروني باشد، به این معنا كه علت درون يا بيرون از يادگيرنده وجود دارد. بُعد دوم، بُعد پايداري است كه معناي درجه ثبات يا قابليت تغيير آن در طول زمان است. نخستین تأثير بعد ثبات بر انتظار فرد از راه‌هاي اعمال فرد در آينده است. بُعد سوم، بُعد قابليت كنترل است و از ميزان كنترلي حكايت مي‏كند كه دانش‏آموز بر موقعيت يادگيري دارد، يعني قابل كنترل يا غير قابل كنترل ‏بودن موقعيت يادگيري.

از لحاظ اعتقاد به مكان كنترل افراد به دو دسته تقسيم مي‏شوند: گروهي كه پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به شخص خود و گروه ديگر كه پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت مي‏دهند. گروه اول، افراد داراي منبع دروني كنترل ناميده شده‏اند و گروه دوم، افراد داراي منبع بيروني كنترل نام گرفته‏اند. افراد داراي منبع دروني كنترل معتقدند که رويدادهاي مثبت زندگي، در نتيجه برنامه‌ریزی دقيق و تلاش پيگير خود آنان به دست مي‏آيد و بنابراین براي هرگونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن مسئوليت مي‏پذيرند. براي مثال، دانش‏آموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارج ‏شدن از خانه و نه به عوامل مبهم بيروني نسبت مي‏دهد. از سوي ديگر، افراد داراي منبع بيروني كنترل، بين رفتار خود و رويدادها هيچ‏گونه رابطه علت و معلولي نمي‏بينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول كنترل نتايج رفتار خود مي‏دانند و در نتيجه، براي اعمال و رفتار خود مسئوليت نمي‏پذيرند، مثلاً نمره كم خود را به غرض‏ورزي معلم نسبت مي‏دهند. افراد داراي منبع بيروني كنترل، بر اين باورند كه رفتارها و مهارت‏هاي خود آنان تأثير چنداني بر تقويت‏هايي كه دريافت مي‏كنند، ندارد و براي كوشش‏هاي خود ارزشي قايل نمي‏شوند. در واقع آنها به كنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آينده باور ندارند. در مقابل، كساني كه معتقد به منبع دروني كنترل هستند، بر اين باورند كه كنترل زندگي خود را شخصاً در دست دارند و براي مهارت‏ها و توانايي‏هاي خود ارزش قايل مي‏شوند. يكي ديگر از نتایج نسبت دادن‏هاي علّي درباره منابع دروني و بيروني كنترل، رابطه مستقیم آن با احساس احترام به خود يا همان عزّت نفس است. پيامدهاي مثبت رفتار كه به علت‏هاي دروني همچون توانايي و كوشش نسبت داده مي‏شود، موجب احساس غرور و عزت نفس يا اعتماد به خود در شخص مي‏شود، اما توفيقي كه به علل بيروني چون بخت و اقبال يا كمك ديگران نسبت داده مي‏شود، احساس غرور و اعتماد به خود در شخص ايجاد نمي‏كند. تاريخچه گذشته فرد از پيروزي‏ها و شكست‏هاي او مهم‏ترين عامل تعيين كننده براي فرد در انتخاب توانايي يا فقدان آن به صورت اسناد است.